Reading Piece #44 - Skole og fritid smelter sammen

Mens udviklingscenteret på de fagspecifikke områder fremstår som meget anderledes end hvad der kendtes i tidligere tids ”skolesystem”, så er integrationen af fritid, hobby, sport og underholdning en helt afgørende forandring og ændring af rollefordelingen imellem, hvad der i tidligere tid var institutionelle opgaver for undervisningssystemet, og hvad der var den enkeltes, familiernes og nærsamfundets eget ansvar.

Man skal forstå, at den ny tids udviklingscenter ikke blot er en ”skole”, og at opgaven ikke kun er ”undervisning”. Udviklingscenteret placerer sig selv som aktivitets- og oplevelsessted for det opvoksende barn, og den opgave, som løses indenfor kompetence- og videnudvikling mere har form af tilbud og muligheder end krav og begrænsninger. Man har ikke ”skolestart”, og undervisningen begynder ikke på et bestemt klassetrin eller på et bestemt tidspunkt i et opvoksende barns liv.
Udviklingscenteret overtager gradvist de opgaver, som i begyndelsen løses af pasningscenteret, alene af den grund, at pasningscenteret mere er et omsorgs- og pasningssted, end dets opgave er at danne aktivitets- og udviklingsrammer for barnet. Barnet flyttes over i udviklingscenteret i en tidlig alder, og centrene har pasningsordninger tilknyttet døgnet rundt.
Fra starten af et individs berøring med udviklingscenteret er det centerets hele formål og opgave at udgøre et naturligt centrum for barnet og det unge menneskes livsinteresse. De sikres ikke kun ved, at overgangen fra pasningscentre til udviklingscentre er flydende, umærkelig og gradvis, men også ved, at disse centre ser deres serviceudbud som meget mere end tidligere tids opgave med pasning, uddannelse, overvågning og kontrol.

Uanset alderstrin og niveauplacering i det kompetenceudbyggende serviceområde af udviklingscenterets virksomhed vil det gælde for alle de børn og unge der tilknyttes, at der er et samlet tilbud. Og at grænsen imellem indlæring, ansvar og fritid udviskes af den måde, dagligdagen er tilrettelagt på. Det er den ny tids udviklingcentres styrke, at alt fra leg, sport, uddannelse, fritid og socialt samvær er muligt. Og kan afvikles og skemalægges efter individuelle ønsker. Den ny tids udviklingscenter er lige så optaget af de unge menneskers adgang til at udbygge socialt samvær som af de kompetenceforbedrende aktiviteter. Det at omgås hinanden, spisetilbud og fritidsaktiviteter bliver lige så betydningsfuldt som evnen til at tilbyde kompetenceforbedrende servicetilbud. Den dag, som afvikles, er sammensat ved et mix af pligter og fritid, sport og hobbies, mulighed for socialt samvær imellem de unge samt moduler af undervisningsaktivitet. Det enkelte unge menneske kan tilrettelægge og mixe sin dag ved valg af instruktions-, undervisnings- eller forelæsningsmoduler alt afhængigt af det niveau, der frekventeres indenfor det kompetencegivende udviklingsområde, og kan også i bestemte perioder vælge at prioritere andre kompetenceområder, alene af hensyn til at den samlede dag skal optimeres.
Det unge menneske kan indbygge fritidsmoduler, sportdeltagelse og adgang til mere underholdningsprægede aktiviteter. Der kan vælges og deltages i workshops, værksteder, teknikgrupper, gæsteforelæsninger eller slet og ret de opsamlingshold, der hele tiden er i tilbud for dem der ”hænger” på visse kompetenceniveauer, og kæmper for at komme videre. Vigtigt er, at den ny tids børn og unge ser disse centre som et motiverende tilbud af muligheder i samvær med andre og ligestillede børn og unge. Og at den adfærd, som er skabt allerede med forældrenes brug af pasningscentrene uden problemer overføres af barnet selv i relation til udviklingscenteret. Det bliver derfor en samlet dag, der afvikles på udviklingscenteret, hvor de opgaver der lå i tidlige tiders ”skolesystem” kun er en del af den samlede funktion som søges udfyldt.

Med disse tilpasninger sker en omlægning og forandring af det miljø, som samfundet skaber omkring tidens børn og unge.
Det bliver anerkendt, at opgaven ikke bliver løst ved at lave skemalægning, klasseopdeling, mødetider og eksamen. Man ser et sammenbrud af et system, der af forældrene betragtes som mere tilpasset behov og ønsker fra dem, der arbejdede i systemet, end et optimalt løsningstilbud til familierne og de unge selv.

Behovet for at flytte børn og unge ud fra retningsorienterede sociale netværk til en dynamisk, foranderlig og anvendelig social matrix kan kun gennemføres i ny tid, fordi man gør op med arbejdsformer, strukturer og andre krav i relation til den praktiske tilrettelægning og afvikling af dette arbejde.
Den konflikt, som løses, er tidligere tids uforståelige grænsedragning imellem ”skole” og ”fritid”. At det ene var en substitution for det andet, og ikke blev set som komplementære mængder af masse i det samme udviklingsrum.
Den unaturlige afbrydelse af arbejdsopgaven, og kunstige opdeling af børn og unges behov og muligheder gav i tidligere tid problemer i relation til tab af moment, energi, motivation og social styring. Afbrydelsen og adskillelsen imellem skole på den ene side og fritid på den anden, bliver set som en kompromittering af en styret og tilrettelagt struktur for ungdommens adgang til socialt samvær. Det bliver kravet om, at en samlet løsning over den fulde dag kan tage vare om det enkelte barns behov for støtte, uddannelse, engagement og sameksistens, som bliver grundlaget for det paradigmeskift, der medfører en omlægning af de institutionelle rammer.

I ny tid er det derfor en kendsgerning, at det ikke er medarbejderne som dikterer løsninger og vilkår, men de krav til løsninger som stilles af samfund, forældre og børnene selv, der bliver retningsgivende for udviklingen. En proces, der i sig selv udløser en helt ny profil af den medarbejdergruppe, som påtager sig denne type arbejdsopgaver. Beskæftigelse indenfor disse områder bliver eftertragtet. Vel kan man ikke tilrettelægge sit arbejde med delvis fysisk deltagelse, men man er sikkert placeret indenfor kvalitetsidealerne, idet man ikke alene beskæftiger sig med et – samfundsmæssigt betragtet – højkvalitativt område, men også kan gøre det inden for sine egne særkompetencer, grundet den tilsvarende mulighed for specialisering, der indrømmes de unge i dette system. Tidlige tids hensyn til arbejdstider, forberedelse, ferieplanlægning m.v., bliver skubbet til side, og erstattet af tilbud til dem, der beskæftiger sig med denne type opgaver, om at arbejdet i sig selv bliver delvist substituerende for fritid for dem, der leverer den pædagogiske og faglige indsats.
Det er dermed ikke kun børnene og de unge, der ser en sammensmeltning af skole og fritid, men også dem, der har ansvaret for dette arbejde, som oplever den samme udvikling. At deres arbejde bliver en del af deres fritid, og deres fritid en del af deres arbejde, og at de påtager sig opgaven, fordi netop denne sammensmeltning for disse serviceleverandører til samfundet, i sig selv opfylder kvalitetsidealerne. Den ny tids pædagoger og fagpersonale på undervisningssiden bliver en fremskudt post i forberedelsen af den ny tids børn og unge til selvansvar og kompetenceopbygning, og dermed reference for de unges beslutninger og valg i relation til andre mennesker.

Den ny tid kræver social- og følelsesmæssig intelligens, og noget sådant er en hovedopgave der kræver institutionelle rammer og bemanding, der samlet kompenserer for det tomrum, der ellers vil udvikle sig om familiens funktionalitet i hverdagen og risikoen for flugt ind i den digitale syntetiske struktur.
Disse risici imødegås ved en placering af de unge i den sociale matrix, som spindes om ny tids udviklingscentre. Der er her, man ikke blot sikres viden og færdigheder, men også får mulighed for at udvikle kontakter i sociale netværk. Det bliver her, at familiens yngre medlemmer udbygger deres kompetencer og selvansvar, deres sociale net og i omgivelser, der trækker i samme retning. Hele dagen. Og på alle områder.
Mens udviklingscenteret på de fagspecifikke områder fremstår som meget anderledes end hvad der kendtes i tidligere tids ”skolesystem”, så er integrationen af fritid, hobby, sport og underholdning en helt afgørende forandring og ændring af rollefordelingen imellem, hvad der i tidligere tid var institutionelle opgaver for undervisningssystemet, og hvad der var den enkeltes, familiernes og nærsamfundets eget ansvar.

Man skal forstå, at den ny tids udviklingscenter ikke blot er en ”skole”, og at opgaven ikke kun er ”undervisning”. Udviklingscenteret placerer sig selv som aktivitets- og oplevelsessted for det opvoksende barn, og den opgave, som løses indenfor kompetence- og videnudvikling mere har form af tilbud og muligheder end krav og begrænsninger. Man har ikke ”skolestart”, og undervisningen begynder ikke på et bestemt klassetrin eller på et bestemt tidspunkt i et opvoksende barns liv.
Udviklingscenteret overtager gradvist de opgaver, som i begyndelsen løses af pasningscenteret, alene af den grund, at pasningscenteret mere er et omsorgs- og pasningssted, end dets opgave er at danne aktivitets- og udviklingsrammer for barnet. Barnet flyttes over i udviklingscenteret i en tidlig alder, og centrene har pasningsordninger tilknyttet døgnet rundt.
Fra starten af et individs berøring med udviklingscenteret er det centerets hele formål og opgave at udgøre et naturligt centrum for barnet og det unge menneskes livsinteresse. De sikres ikke kun ved, at overgangen fra pasningscentre til udviklingscentre er flydende, umærkelig og gradvis, men også ved, at disse centre ser deres serviceudbud som meget mere end tidligere tids opgave med pasning, uddannelse, overvågning og kontrol.

Uanset alderstrin og niveauplacering i det kompetenceudbyggende serviceområde af udviklingscenterets virksomhed vil det gælde for alle de børn og unge der tilknyttes, at der er et samlet tilbud. Og at grænsen imellem indlæring, ansvar og fritid udviskes af den måde, dagligdagen er tilrettelagt på. Det er den ny tids udviklingcentres styrke, at alt fra leg, sport, uddannelse, fritid og socialt samvær er muligt. Og kan afvikles og skemalægges efter individuelle ønsker. Den ny tids udviklingscenter er lige så optaget af de unge menneskers adgang til at udbygge socialt samvær som af de kompetenceforbedrende aktiviteter. Det at omgås hinanden, spisetilbud og fritidsaktiviteter bliver lige så betydningsfuldt som evnen til at tilbyde kompetenceforbedrende servicetilbud. Den dag, som afvikles, er sammensat ved et mix af pligter og fritid, sport og hobbies, mulighed for socialt samvær imellem de unge samt moduler af undervisningsaktivitet. Det enkelte unge menneske kan tilrettelægge og mixe sin dag ved valg af instruktions-, undervisnings- eller forelæsningsmoduler alt afhængigt af det niveau, der frekventeres indenfor det kompetencegivende udviklingsområde, og kan også i bestemte perioder vælge at prioritere andre kompetenceområder, alene af hensyn til at den samlede dag skal optimeres.
Det unge menneske kan indbygge fritidsmoduler, sportdeltagelse og adgang til mere underholdningsprægede aktiviteter. Der kan vælges og deltages i workshops, værksteder, teknikgrupper, gæsteforelæsninger eller slet og ret de opsamlingshold, der hele tiden er i tilbud for dem der ”hænger” på visse kompetenceniveauer, og kæmper for at komme videre. Vigtigt er, at den ny tids børn og unge ser disse centre som et motiverende tilbud af muligheder i samvær med andre og ligestillede børn og unge. Og at den adfærd, som er skabt allerede med forældrenes brug af pasningscentrene uden problemer overføres af barnet selv i relation til udviklingscenteret. Det bliver derfor en samlet dag, der afvikles på udviklingscenteret, hvor de opgaver der lå i tidlige tiders ”skolesystem” kun er en del af den samlede funktion som søges udfyldt.

Med disse tilpasninger sker en omlægning og forandring af det miljø, som samfundet skaber omkring tidens børn og unge.
Det bliver anerkendt, at opgaven ikke bliver løst ved at lave skemalægning, klasseopdeling, mødetider og eksamen. Man ser et sammenbrud af et system, der af forældrene betragtes som mere tilpasset behov og ønsker fra dem, der arbejdede i systemet, end et optimalt løsningstilbud til familierne og de unge selv.

Behovet for at flytte børn og unge ud fra retningsorienterede sociale netværk til en dynamisk, foranderlig og anvendelig social matrix kan kun gennemføres i ny tid, fordi man gør op med arbejdsformer, strukturer og andre krav i relation til den praktiske tilrettelægning og afvikling af dette arbejde.
Den konflikt, som løses, er tidligere tids uforståelige grænsedragning imellem ”skole” og ”fritid”. At det ene var en substitution for det andet, og ikke blev set som komplementære mængder af masse i det samme udviklingsrum.
Den unaturlige afbrydelse af arbejdsopgaven, og kunstige opdeling af børn og unges behov og muligheder gav i tidligere tid problemer i relation til tab af moment, energi, motivation og social styring. Afbrydelsen og adskillelsen imellem skole på den ene side og fritid på den anden, bliver set som en kompromittering af en styret og tilrettelagt struktur for ungdommens adgang til socialt samvær. Det bliver kravet om, at en samlet løsning over den fulde dag kan tage vare om det enkelte barns behov for støtte, uddannelse, engagement og sameksistens, som bliver grundlaget for det paradigmeskift, der medfører en omlægning af de institutionelle rammer.

I ny tid er det derfor en kendsgerning, at det ikke er medarbejderne som dikterer løsninger og vilkår, men de krav til løsninger som stilles af samfund, forældre og børnene selv, der bliver retningsgivende for udviklingen. En proces, der i sig selv udløser en helt ny profil af den medarbejdergruppe, som påtager sig denne type arbejdsopgaver. Beskæftigelse indenfor disse områder bliver eftertragtet. Vel kan man ikke tilrettelægge sit arbejde med delvis fysisk deltagelse, men man er sikkert placeret indenfor kvalitetsidealerne, idet man ikke alene beskæftiger sig med et – samfundsmæssigt betragtet – højkvalitativt område, men også kan gøre det inden for sine egne særkompetencer, grundet den tilsvarende mulighed for specialisering, der indrømmes de unge i dette system. Tidlige tids hensyn til arbejdstider, forberedelse, ferieplanlægning m.v., bliver skubbet til side, og erstattet af tilbud til dem, der beskæftiger sig med denne type opgaver, om at arbejdet i sig selv bliver delvist substituerende for fritid for dem, der leverer den pædagogiske og faglige indsats.
Det er dermed ikke kun børnene og de unge, der ser en sammensmeltning af skole og fritid, men også dem, der har ansvaret for dette arbejde, som oplever den samme udvikling. At deres arbejde bliver en del af deres fritid, og deres fritid en del af deres arbejde, og at de påtager sig opgaven, fordi netop denne sammensmeltning for disse serviceleverandører til samfundet, i sig selv opfylder kvalitetsidealerne. Den ny tids pædagoger og fagpersonale på undervisningssiden bliver en fremskudt post i forberedelsen af den ny tids børn og unge til selvansvar og kompetenceopbygning, og dermed reference for de unges beslutninger og valg i relation til andre mennesker.

Den ny tid kræver social- og følelsesmæssig intelligens, og noget sådant er en hovedopgave der kræver institutionelle rammer og bemanding, der samlet kompenserer for det tomrum, der ellers vil udvikle sig om familiens funktionalitet i hverdagen og risikoen for flugt ind i den digitale syntetiske struktur.
Disse risici imødegås ved en placering af de unge i den sociale matrix, som spindes om ny tids udviklingscentre. Der er her, man ikke blot sikres viden og færdigheder, men også får mulighed for at udvikle kontakter i sociale netværk. Det bliver her, at familiens yngre medlemmer udbygger deres kompetencer og selvansvar, deres sociale net og i omgivelser, der trækker i samme retning. Hele dagen. Og på alle områder.
Mens udviklingscenteret på de fagspecifikke områder fremstår som meget anderledes end hvad der kendtes i tidligere tids ”skolesystem”, så er integrationen af fritid, hobby, sport og underholdning en helt afgørende forandring og ændring af rollefordelingen imellem, hvad der i tidligere tid var institutionelle opgaver for undervisningssystemet, og hvad der var den enkeltes, familiernes og nærsamfundets eget ansvar.

Man skal forstå, at den ny tids udviklingscenter ikke blot er en ”skole”, og at opgaven ikke kun er ”undervisning”. Udviklingscenteret placerer sig selv som aktivitets- og oplevelsessted for det opvoksende barn, og den opgave, som løses indenfor kompetence- og videnudvikling mere har form af tilbud og muligheder end krav og begrænsninger. Man har ikke ”skolestart”, og undervisningen begynder ikke på et bestemt klassetrin eller på et bestemt tidspunkt i et opvoksende barns liv.
Udviklingscenteret overtager gradvist de opgaver, som i begyndelsen løses af pasningscenteret, alene af den grund, at pasningscenteret mere er et omsorgs- og pasningssted, end dets opgave er at danne aktivitets- og udviklingsrammer for barnet. Barnet flyttes over i udviklingscenteret i en tidlig alder, og centrene har pasningsordninger tilknyttet døgnet rundt.
Fra starten af et individs berøring med udviklingscenteret er det centerets hele formål og opgave at udgøre et naturligt centrum for barnet og det unge menneskes livsinteresse. De sikres ikke kun ved, at overgangen fra pasningscentre til udviklingscentre er flydende, umærkelig og gradvis, men også ved, at disse centre ser deres serviceudbud som meget mere end tidligere tids opgave med pasning, uddannelse, overvågning og kontrol.

Uanset alderstrin og niveauplacering i det kompetenceudbyggende serviceområde af udviklingscenterets virksomhed vil det gælde for alle de børn og unge der tilknyttes, at der er et samlet tilbud. Og at grænsen imellem indlæring, ansvar og fritid udviskes af den måde, dagligdagen er tilrettelagt på. Det er den ny tids udviklingcentres styrke, at alt fra leg, sport, uddannelse, fritid og socialt samvær er muligt. Og kan afvikles og skemalægges efter individuelle ønsker. Den ny tids udviklingscenter er lige så optaget af de unge menneskers adgang til at udbygge socialt samvær som af de kompetenceforbedrende aktiviteter. Det at omgås hinanden, spisetilbud og fritidsaktiviteter bliver lige så betydningsfuldt som evnen til at tilbyde kompetenceforbedrende servicetilbud. Den dag, som afvikles, er sammensat ved et mix af pligter og fritid, sport og hobbies, mulighed for socialt samvær imellem de unge samt moduler af undervisningsaktivitet. Det enkelte unge menneske kan tilrettelægge og mixe sin dag ved valg af instruktions-, undervisnings- eller forelæsningsmoduler alt afhængigt af det niveau, der frekventeres indenfor det kompetencegivende udviklingsområde, og kan også i bestemte perioder vælge at prioritere andre kompetenceområder, alene af hensyn til at den samlede dag skal optimeres.
Det unge menneske kan indbygge fritidsmoduler, sportdeltagelse og adgang til mere underholdningsprægede aktiviteter. Der kan vælges og deltages i workshops, værksteder, teknikgrupper, gæsteforelæsninger eller slet og ret de opsamlingshold, der hele tiden er i tilbud for dem der ”hænger” på visse kompetenceniveauer, og kæmper for at komme videre. Vigtigt er, at den ny tids børn og unge ser disse centre som et motiverende tilbud af muligheder i samvær med andre og ligestillede børn og unge. Og at den adfærd, som er skabt allerede med forældrenes brug af pasningscentrene uden problemer overføres af barnet selv i relation til udviklingscenteret. Det bliver derfor en samlet dag, der afvikles på udviklingscenteret, hvor de opgaver der lå i tidlige tiders ”skolesystem” kun er en del af den samlede funktion som søges udfyldt.

Med disse tilpasninger sker en omlægning og forandring af det miljø, som samfundet skaber omkring tidens børn og unge.
Det bliver anerkendt, at opgaven ikke bliver løst ved at lave skemalægning, klasseopdeling, mødetider og eksamen. Man ser et sammenbrud af et system, der af forældrene betragtes som mere tilpasset behov og ønsker fra dem, der arbejdede i systemet, end et optimalt løsningstilbud til familierne og de unge selv.

Behovet for at flytte børn og unge ud fra retningsorienterede sociale netværk til en dynamisk, foranderlig og anvendelig social matrix kan kun gennemføres i ny tid, fordi man gør op med arbejdsformer, strukturer og andre krav i relation til den praktiske tilrettelægning og afvikling af dette arbejde.
Den konflikt, som løses, er tidligere tids uforståelige grænsedragning imellem ”skole” og ”fritid”. At det ene var en substitution for det andet, og ikke blev set som komplementære mængder af masse i det samme udviklingsrum.
Den unaturlige afbrydelse af arbejdsopgaven, og kunstige opdeling af børn og unges behov og muligheder gav i tidligere tid problemer i relation til tab af moment, energi, motivation og social styring. Afbrydelsen og adskillelsen imellem skole på den ene side og fritid på den anden, bliver set som en kompromittering af en styret og tilrettelagt struktur for ungdommens adgang til socialt samvær. Det bliver kravet om, at en samlet løsning over den fulde dag kan tage vare om det enkelte barns behov for støtte, uddannelse, engagement og sameksistens, som bliver grundlaget for det paradigmeskift, der medfører en omlægning af de institutionelle rammer.

I ny tid er det derfor en kendsgerning, at det ikke er medarbejderne som dikterer løsninger og vilkår, men de krav til løsninger som stilles af samfund, forældre og børnene selv, der bliver retningsgivende for udviklingen. En proces, der i sig selv udløser en helt ny profil af den medarbejdergruppe, som påtager sig denne type arbejdsopgaver. Beskæftigelse indenfor disse områder bliver eftertragtet. Vel kan man ikke tilrettelægge sit arbejde med delvis fysisk deltagelse, men man er sikkert placeret indenfor kvalitetsidealerne, idet man ikke alene beskæftiger sig med et – samfundsmæssigt betragtet – højkvalitativt område, men også kan gøre det inden for sine egne særkompetencer, grundet den tilsvarende mulighed for specialisering, der indrømmes de unge i dette system. Tidlige tids hensyn til arbejdstider, forberedelse, ferieplanlægning m.v., bliver skubbet til side, og erstattet af tilbud til dem, der beskæftiger sig med denne type opgaver, om at arbejdet i sig selv bliver delvist substituerende for fritid for dem, der leverer den pædagogiske og faglige indsats.
Det er dermed ikke kun børnene og de unge, der ser en sammensmeltning af skole og fritid, men også dem, der har ansvaret for dette arbejde, som oplever den samme udvikling. At deres arbejde bliver en del af deres fritid, og deres fritid en del af deres arbejde, og at de påtager sig opgaven, fordi netop denne sammensmeltning for disse serviceleverandører til samfundet, i sig selv opfylder kvalitetsidealerne. Den ny tids pædagoger og fagpersonale på undervisningssiden bliver en fremskudt post i forberedelsen af den ny tids børn og unge til selvansvar og kompetenceopbygning, og dermed reference for de unges beslutninger og valg i relation til andre mennesker.

Den ny tid kræver social- og følelsesmæssig intelligens, og noget sådant er en hovedopgave der kræver institutionelle rammer og bemanding, der samlet kompenserer for det tomrum, der ellers vil udvikle sig om familiens funktionalitet i hverdagen og risikoen for flugt ind i den digitale syntetiske struktur.
Disse risici imødegås ved en placering af de unge i den sociale matrix, som spindes om ny tids udviklingscentre. Der er her, man ikke blot sikres viden og færdigheder, men også får mulighed for at udvikle kontakter i sociale netværk. Det bliver her, at familiens yngre medlemmer udbygger deres kompetencer og selvansvar, deres sociale net og i omgivelser, der trækker i samme retning. Hele dagen. Og på alle områder.