Reading Piece #42 - Klassetrin opløses

Man arbejder ikke i årsopdelte udviklingstrin, hvor undervisningsopgaver ”bundles” sammen i parallelle forløb.
Man opgiver også tidligere tids brug af ”klasser”. Også den rigide opdeling i målbar kompetenceforbedring er opgivet. Kompetenceudvikling kan ikke alene måles i karakterer.
Grundtanken bag den ny tids udviklingscenter er, at ethvert barn skal følge sit naturlige spor. I takt med at spor følges, kan et barn gradvist tilbydes stadigt flere muligheder. Dels for at blive sikret stadigt større udfordringer, men også for at det enkelte barn hele tiden er på omgangshøjde med sin naturlige referencegruppe. Da alle børn er omfattet af udviklingscentrenes tilbud og services, og da disse følger i nær kontinuitet af pasningscentrenes omsorgstilbud, er det generelle forhold, at langt den største del af den ny tids børn har et relativt ensartet udgangspunkt.
Mens et barn derfor sluses ind til udviklingscenteret i takt med, at mere avancerede beskæftigelsesmuligheder skal stilles til rådighed, så er den efterfølgende proces en avanceret udviklingsmatrix, hvor tilbud og muligheder udgør et kalejdoskopisk aktivitetsrum omkring barnet med det ene formål at provokere barnet til at tage nye skridt. I en retning hvor leg, pædagogisk overvågning og støtte gradvist erstattes af søge-lære processer under gradvist forøget bistand og kontrol.
Det siger sig selv, at en sådan strategi kun bliver bragt på plads ved et komplet brud med de mere fabrikationsprægede uddannelsessystemer fra tidligere tid. Ingen kan vide, om et konkret barn prioriterer det ene eller det andet fagområde højest, og hvor tilgangen til ny viden og kompetence falder lettest. Det afgørende bliver at få startet tidligt og indenfor et område, hvor motivation og engagement er det bedst tænkelige.
Kompetenceudvikling finder derfor sted med logaritmisk stigende mængder af viden og kompetenceoverførsel i takt med at det enkelte barn skubbes fra et niveau til et andet. Indenfor et konkret og afgrænset videnområde. Og i grupper med andre deltagere, der er nået til samme niveau.

Nu opstår spørgsmålet selvfølgelig, om dette nye system alene medfører at man får specialiserede kompetencer, men at almenviden og basale færdigheder kompromitteres i et pædagogisk optimeret indlæringsforløb.
Her må man huske på, at i ny tid, så er mange "gamle discipliner" blevet overflødiggjort af den teknologiske udvikling. Kommandoer kan videregives til mobile transmissionssystemer alene ved tankevirksomhed, og der hvor mere komplicerede kommandoer eller meddelelser skal udformes, da indtales de blot og omskabes til transmitterbar tale eller tekstbeskeder ad elektronisk vej.
Det samme gælder for ”regning”, hvor simple anmodninger om beregninger alene kræver kendskab til brug af visse simple opgavekommandoer, hvorefter beregninger udføres på oplistede datasæt, der enten er kommunikeret mundtligt til den databaseenhed, der håndterer efterspørgslen eller indtastes af den, der har beregningsbehovet.
Uanset at indhold og krav til kernekompetencer dermed er forandrede, erkendes det stadig, at det moderne menneskes udviklingsspor skal fortsætte, og degeneration i menneskelig viden og evne til udvikling ikke må blive et biprodukt af de nye teknologispring. Det enkelte menneske skal stadig besidde grundlæggende ”værktøjer” til at skabe ny udvikling. Disse værktøjer er til gengæld udviklet ud over tidligere tids forsimplede skrive- og regnearter.

Den ny tids kompetenceoverførsel er derfor reguleret af specifikke krav til og forventninger om at det enkelte barn ikke alene udvikler egne færdigheder og kunnen indenfor interesse- og evneområder, men også støttes i opbygning af kernekompetencer. Man presser dog ikke udviklingen af kernekompetencer igennem, men tillader at de nås i et tempo, som er afpasset barnets behov for faktisk brug. I praksis sikres dette ved, at niveauskift indenfor tilvalgte særinteresser kun kan tillades ved visse forbedrede kernekompetencer i et parallelt forløb. Om et ungt menneske vælger at "bundle" sin indsats på den ene eller anden måde er dog mindre væsentligt. Der er også af mindre betydning, om indsatsen opdeles og tages i forskellige tempi. Blot skal udviklingspaletten i den sidste ende være tilgodeset.
Man kan derfor ikke ”dumpe” fra en klasse til en anden, dels fordi klasseopdelingen ikke eksisterer, dels fordi man objektivt når til et vist niveau indenfor særområder, hvor man alene kan komme i den situation, at man bremses for adgang til nye trin og niveauer, før andre trin og niveauer er opnået indenfor kernekompetencerne.

De unges adgang til at mixe de forskellige tilbud betyder, at den samlede aktivitet, der udfolder sig i udviklingscentrene har karakter af en matrixlignende struktur, hvor hver enkelt kan være forskelligt placeret hvad angår niveau indenfor særlige interesseområder og niveau indenfor kernekompetencerne.
Den tid er slut, hvor et barn eller ungt menneskes kan øremærkes som tilhørende et bestemt ”klassetrin”, og den tid er ovre, hvor man kan sige noget præcist om et givent kompetenceniveau hos et ungt menneske, alene ud fra dennes alder og "klassetrin".

Et af de første ofre for denne udvikling bliver karaktergivning og standpunktopgørelser. De mister deres mening i ny tid, idet man alene ved at bestå visse definerede kvalitetskrav automatisk glider videre til nye niveauer indenfor et enkelt fag eller kernekompetence. I den ny tids udviklingscenter vil der indenfor visse fag være op til 20-30 niveauer der kan passeres, og interessen samler sig snarere om, til hvilket niveau den enkelte er kommet, end om nogle er bedre på et niveau end andre på samme niveau. Er man nået til et vist niveau, er det nok. Er visse andre minimumsniveauer opnået indenfor kernekompetencerne, vil det blive betragtet som nok. For dem der går videre til egentlig ”videregående uddannelse” finder dette sted indenfor specialiserede kompetencer, som i forvejen har højniveau status på det tidspunkt, hvor man forlader udviklingscenteret.
Man arbejder ikke i årsopdelte udviklingstrin, hvor undervisningsopgaver ”bundles” sammen i parallelle forløb.
Man opgiver også tidligere tids brug af ”klasser”. Også den rigide opdeling i målbar kompetenceforbedring er opgivet. Kompetenceudvikling kan ikke alene måles i karakterer.
Grundtanken bag den ny tids udviklingscenter er, at ethvert barn skal følge sit naturlige spor. I takt med at spor følges, kan et barn gradvist tilbydes stadigt flere muligheder. Dels for at blive sikret stadigt større udfordringer, men også for at det enkelte barn hele tiden er på omgangshøjde med sin naturlige referencegruppe. Da alle børn er omfattet af udviklingscentrenes tilbud og services, og da disse følger i nær kontinuitet af pasningscentrenes omsorgstilbud, er det generelle forhold, at langt den største del af den ny tids børn har et relativt ensartet udgangspunkt.
Mens et barn derfor sluses ind til udviklingscenteret i takt med, at mere avancerede beskæftigelsesmuligheder skal stilles til rådighed, så er den efterfølgende proces en avanceret udviklingsmatrix, hvor tilbud og muligheder udgør et kalejdoskopisk aktivitetsrum omkring barnet med det ene formål at provokere barnet til at tage nye skridt. I en retning hvor leg, pædagogisk overvågning og støtte gradvist erstattes af søge-lære processer under gradvist forøget bistand og kontrol.
Det siger sig selv, at en sådan strategi kun bliver bragt på plads ved et komplet brud med de mere fabrikationsprægede uddannelsessystemer fra tidligere tid. Ingen kan vide, om et konkret barn prioriterer det ene eller det andet fagområde højest, og hvor tilgangen til ny viden og kompetence falder lettest. Det afgørende bliver at få startet tidligt og indenfor et område, hvor motivation og engagement er det bedst tænkelige.
Kompetenceudvikling finder derfor sted med logaritmisk stigende mængder af viden og kompetenceoverførsel i takt med at det enkelte barn skubbes fra et niveau til et andet. Indenfor et konkret og afgrænset videnområde. Og i grupper med andre deltagere, der er nået til samme niveau.

Nu opstår spørgsmålet selvfølgelig, om dette nye system alene medfører at man får specialiserede kompetencer, men at almenviden og basale færdigheder kompromitteres i et pædagogisk optimeret indlæringsforløb.
Her må man huske på, at i ny tid, så er mange "gamle discipliner" blevet overflødiggjort af den teknologiske udvikling. Kommandoer kan videregives til mobile transmissionssystemer alene ved tankevirksomhed, og der hvor mere komplicerede kommandoer eller meddelelser skal udformes, da indtales de blot og omskabes til transmitterbar tale eller tekstbeskeder ad elektronisk vej.
Det samme gælder for ”regning”, hvor simple anmodninger om beregninger alene kræver kendskab til brug af visse simple opgavekommandoer, hvorefter beregninger udføres på oplistede datasæt, der enten er kommunikeret mundtligt til den databaseenhed, der håndterer efterspørgslen eller indtastes af den, der har beregningsbehovet.
Uanset at indhold og krav til kernekompetencer dermed er forandrede, erkendes det stadig, at det moderne menneskes udviklingsspor skal fortsætte, og degeneration i menneskelig viden og evne til udvikling ikke må blive et biprodukt af de nye teknologispring. Det enkelte menneske skal stadig besidde grundlæggende ”værktøjer” til at skabe ny udvikling. Disse værktøjer er til gengæld udviklet ud over tidligere tids forsimplede skrive- og regnearter.

Den ny tids kompetenceoverførsel er derfor reguleret af specifikke krav til og forventninger om at det enkelte barn ikke alene udvikler egne færdigheder og kunnen indenfor interesse- og evneområder, men også støttes i opbygning af kernekompetencer. Man presser dog ikke udviklingen af kernekompetencer igennem, men tillader at de nås i et tempo, som er afpasset barnets behov for faktisk brug. I praksis sikres dette ved, at niveauskift indenfor tilvalgte særinteresser kun kan tillades ved visse forbedrede kernekompetencer i et parallelt forløb. Om et ungt menneske vælger at "bundle" sin indsats på den ene eller anden måde er dog mindre væsentligt. Der er også af mindre betydning, om indsatsen opdeles og tages i forskellige tempi. Blot skal udviklingspaletten i den sidste ende være tilgodeset.
Man kan derfor ikke ”dumpe” fra en klasse til en anden, dels fordi klasseopdelingen ikke eksisterer, dels fordi man objektivt når til et vist niveau indenfor særområder, hvor man alene kan komme i den situation, at man bremses for adgang til nye trin og niveauer, før andre trin og niveauer er opnået indenfor kernekompetencerne.

De unges adgang til at mixe de forskellige tilbud betyder, at den samlede aktivitet, der udfolder sig i udviklingscentrene har karakter af en matrixlignende struktur, hvor hver enkelt kan være forskelligt placeret hvad angår niveau indenfor særlige interesseområder og niveau indenfor kernekompetencerne.
Den tid er slut, hvor et barn eller ungt menneskes kan øremærkes som tilhørende et bestemt ”klassetrin”, og den tid er ovre, hvor man kan sige noget præcist om et givent kompetenceniveau hos et ungt menneske, alene ud fra dennes alder og "klassetrin".

Et af de første ofre for denne udvikling bliver karaktergivning og standpunktopgørelser. De mister deres mening i ny tid, idet man alene ved at bestå visse definerede kvalitetskrav automatisk glider videre til nye niveauer indenfor et enkelt fag eller kernekompetence. I den ny tids udviklingscenter vil der indenfor visse fag være op til 20-30 niveauer der kan passeres, og interessen samler sig snarere om, til hvilket niveau den enkelte er kommet, end om nogle er bedre på et niveau end andre på samme niveau. Er man nået til et vist niveau, er det nok. Er visse andre minimumsniveauer opnået indenfor kernekompetencerne, vil det blive betragtet som nok. For dem der går videre til egentlig ”videregående uddannelse” finder dette sted indenfor specialiserede kompetencer, som i forvejen har højniveau status på det tidspunkt, hvor man forlader udviklingscenteret.
Man arbejder ikke i årsopdelte udviklingstrin, hvor undervisningsopgaver ”bundles” sammen i parallelle forløb.
Man opgiver også tidligere tids brug af ”klasser”. Også den rigide opdeling i målbar kompetenceforbedring er opgivet. Kompetenceudvikling kan ikke alene måles i karakterer.
Grundtanken bag den ny tids udviklingscenter er, at ethvert barn skal følge sit naturlige spor. I takt med at spor følges, kan et barn gradvist tilbydes stadigt flere muligheder. Dels for at blive sikret stadigt større udfordringer, men også for at det enkelte barn hele tiden er på omgangshøjde med sin naturlige referencegruppe. Da alle børn er omfattet af udviklingscentrenes tilbud og services, og da disse følger i nær kontinuitet af pasningscentrenes omsorgstilbud, er det generelle forhold, at langt den største del af den ny tids børn har et relativt ensartet udgangspunkt.
Mens et barn derfor sluses ind til udviklingscenteret i takt med, at mere avancerede beskæftigelsesmuligheder skal stilles til rådighed, så er den efterfølgende proces en avanceret udviklingsmatrix, hvor tilbud og muligheder udgør et kalejdoskopisk aktivitetsrum omkring barnet med det ene formål at provokere barnet til at tage nye skridt. I en retning hvor leg, pædagogisk overvågning og støtte gradvist erstattes af søge-lære processer under gradvist forøget bistand og kontrol.
Det siger sig selv, at en sådan strategi kun bliver bragt på plads ved et komplet brud med de mere fabrikationsprægede uddannelsessystemer fra tidligere tid. Ingen kan vide, om et konkret barn prioriterer det ene eller det andet fagområde højest, og hvor tilgangen til ny viden og kompetence falder lettest. Det afgørende bliver at få startet tidligt og indenfor et område, hvor motivation og engagement er det bedst tænkelige.
Kompetenceudvikling finder derfor sted med logaritmisk stigende mængder af viden og kompetenceoverførsel i takt med at det enkelte barn skubbes fra et niveau til et andet. Indenfor et konkret og afgrænset videnområde. Og i grupper med andre deltagere, der er nået til samme niveau.

Nu opstår spørgsmålet selvfølgelig, om dette nye system alene medfører at man får specialiserede kompetencer, men at almenviden og basale færdigheder kompromitteres i et pædagogisk optimeret indlæringsforløb.
Her må man huske på, at i ny tid, så er mange "gamle discipliner" blevet overflødiggjort af den teknologiske udvikling. Kommandoer kan videregives til mobile transmissionssystemer alene ved tankevirksomhed, og der hvor mere komplicerede kommandoer eller meddelelser skal udformes, da indtales de blot og omskabes til transmitterbar tale eller tekstbeskeder ad elektronisk vej.
Det samme gælder for ”regning”, hvor simple anmodninger om beregninger alene kræver kendskab til brug af visse simple opgavekommandoer, hvorefter beregninger udføres på oplistede datasæt, der enten er kommunikeret mundtligt til den databaseenhed, der håndterer efterspørgslen eller indtastes af den, der har beregningsbehovet.
Uanset at indhold og krav til kernekompetencer dermed er forandrede, erkendes det stadig, at det moderne menneskes udviklingsspor skal fortsætte, og degeneration i menneskelig viden og evne til udvikling ikke må blive et biprodukt af de nye teknologispring. Det enkelte menneske skal stadig besidde grundlæggende ”værktøjer” til at skabe ny udvikling. Disse værktøjer er til gengæld udviklet ud over tidligere tids forsimplede skrive- og regnearter.

Den ny tids kompetenceoverførsel er derfor reguleret af specifikke krav til og forventninger om at det enkelte barn ikke alene udvikler egne færdigheder og kunnen indenfor interesse- og evneområder, men også støttes i opbygning af kernekompetencer. Man presser dog ikke udviklingen af kernekompetencer igennem, men tillader at de nås i et tempo, som er afpasset barnets behov for faktisk brug. I praksis sikres dette ved, at niveauskift indenfor tilvalgte særinteresser kun kan tillades ved visse forbedrede kernekompetencer i et parallelt forløb. Om et ungt menneske vælger at "bundle" sin indsats på den ene eller anden måde er dog mindre væsentligt. Der er også af mindre betydning, om indsatsen opdeles og tages i forskellige tempi. Blot skal udviklingspaletten i den sidste ende være tilgodeset.
Man kan derfor ikke ”dumpe” fra en klasse til en anden, dels fordi klasseopdelingen ikke eksisterer, dels fordi man objektivt når til et vist niveau indenfor særområder, hvor man alene kan komme i den situation, at man bremses for adgang til nye trin og niveauer, før andre trin og niveauer er opnået indenfor kernekompetencerne.

De unges adgang til at mixe de forskellige tilbud betyder, at den samlede aktivitet, der udfolder sig i udviklingscentrene har karakter af en matrixlignende struktur, hvor hver enkelt kan være forskelligt placeret hvad angår niveau indenfor særlige interesseområder og niveau indenfor kernekompetencerne.
Den tid er slut, hvor et barn eller ungt menneskes kan øremærkes som tilhørende et bestemt ”klassetrin”, og den tid er ovre, hvor man kan sige noget præcist om et givent kompetenceniveau hos et ungt menneske, alene ud fra dennes alder og "klassetrin".

Et af de første ofre for denne udvikling bliver karaktergivning og standpunktopgørelser. De mister deres mening i ny tid, idet man alene ved at bestå visse definerede kvalitetskrav automatisk glider videre til nye niveauer indenfor et enkelt fag eller kernekompetence. I den ny tids udviklingscenter vil der indenfor visse fag være op til 20-30 niveauer der kan passeres, og interessen samler sig snarere om, til hvilket niveau den enkelte er kommet, end om nogle er bedre på et niveau end andre på samme niveau. Er man nået til et vist niveau, er det nok. Er visse andre minimumsniveauer opnået indenfor kernekompetencerne, vil det blive betragtet som nok. For dem der går videre til egentlig ”videregående uddannelse” finder dette sted indenfor specialiserede kompetencer, som i forvejen har højniveau status på det tidspunkt, hvor man forlader udviklingscenteret.